חלקה השני של עבודת שדה מסכמת על הדומיננטיות של השיח החושי ותהליך הלימוד החושי בקורס לשיאצו. עבודתו המרתקת של סטודנט לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה סוקרת את שיטת הלימוד החושי בשיאצו, הפנמת המידע העיוני בדרך המעשית ואגב כך מגלה טפח מתוך החוויה ששמה לימודי שיאצו בתמורות.

מאת: גיא שני

חלק ב
חזרה לחלקו הראשון של המחקר: תהליך הלימוד החושי בשיאצו - חלק א

לימודים תיאורטיים של רפואה סינית – הבניית הדומיננטיות של השיח החושי והקריאה לאפיסטמולוגיה חושית
השיעור שיוצג בהמשך הוא השיעור הראשון של הכיתה (זה הוא השיעור הראשון של הכיתה בתור כיתה אך הוא אינו המפגש הראשון. המפגש הראשון הוא הרצאת מבוא כללית שבה נוכחים כל מי שמתעניין בלימודי שיאצו, ובה יש הסבר על מסלול הלימודים לצד הרצאת מבוא כללית ביותר על ההיסטוריה ומושגים ברפואה הסינית והשיאצו). בחרתי להציג דווקא את השיעור הראשון משום שבו עולה תמונה ברורה של הדרך שבה מעודדים את התלמידים לעבוד לצורת חשיבה חושית. העובדה שהתלמידים לא ניגשים לחומר בהתחלה במונחים של שיח חושי, מראה כי השיח החושי הוא אינו דבר טבעי שטמון ברפואה הסינית אלא הוא מובנה בתהליך הלימוד. חשוב להדגיש כי הדפוסים שיוצגו לעיל אינם דפוסים ייחודים לשיעור הראשון והם עלו במהלך כל השיעורים שבהם צפיתי.
השיעור כמו כל השיעורים נפתח בישיבה במעגל ובתרגילי נשימה ומדיטציה שהונחו ע´י אודי. אח´כ הדקות הראשונות הוקדשו לחזרה כללית על הנאמר בהרצאת מבוא – בסקירה היסטורית קצרה של הרפואה הסינית, שיטות הטיפול השונות בה ודגש מיוחד על התפתחות שיטות הטיפול במגע. אח´כ עבר אודי לטפל באחד במונחי היסוד של תפישת העולם הסינית –היין והיאנג.

´הסינים מסתובבים ורואים את עולם התופעות, הוא עולם דינאמי תמיד- וזה החיים....הסינים קוראים לעולם הזה יין ויאנג...הין והיאנג כסמל זה אותה גבעה שיש לה צד חשוך וצד מואר´. אחרי עוד כמה הסברים תיאורטיים הוא מבצע הדגמה – הוא מבקש מאחד התלמידים לעמוד וליפול לאחור שהוא תופש אותו – כך הוא מדגים את עקרון ההשתנות של היין והיאנג – ´כשהוא (התלמיד) עומד ואני מאחורי, הוא יאנג ואני יין – .....שהוא נופל ואני תופס אותו ומתחיל להרים אותו – אני נהפך ליאנג והוא ליין´. אחרי דיון קצר אודי מבצע הדגמה נוספת – הוא לוקח צעיף ונותן לתמיד שיושב להחזיק אותו – הוא העומד יאנג והתלמיד היושב יין בנוסף לכך, ´יש מתח בצעיף הזה, הוא משתנה עם התנועה שלי ושלו (של התלמיד) למתח הזה קוראים צ´י – אנרגיה´.

בשלב זה אודי מתחיל לקשר את עקרון היין-יאנג לגוף האדם, הוא עושה זאת ע´י שימוש במטאפורה של בניין (גוף האדם) עם מעלית, שבקומה העליונה נמצא מר יאנג ובקומה התחתונה גברת יין. הוא משתמש במטפורה כדי להדגים מה קורה שיש חוסר איזון בגוף בין יין-ליאנג, כלומר שגב´ יין נחלשת ומר יאנג ´עושה צרות´ או ההפך. כבר במהלך ההסבר התיאורטי הוא אומר: ´אני מצפה מכם להשתמש באף, באוזניים בעיניים, ככה תבינו יותר טוב מלקרוא´. בשלב מסוים הוא עובר לטפל במקרה שבו יש עודף ביין – ´לגב´ יין יש אורחת - עוד גב´ יין´ הוא מזמין אסיסטנטית לשבת לידו, הוא מדבר איתה לאט לאט ובשקט כך שלא ניתן לשמוע את דבריהם, במהלך השיחה השניים מרבים לשתות מים. ואז אודי שואל ´מה הרגשתם מה הבחנתם ?´ התלמידים עונים ´שקט, אדישות, קרירות´ ואודי מוסיף ´פאסיביות, נכונות לקבל... יפה עכשיו ראינו איך מרגיש אדם עם עודף יין´.

כבר בשני דוגמאות אלו ניתן לראות בחירה מודעת שלא לנסות ולהסביר את המושגים רק או בעיקר ע´י הרצאה פרונטאלית, דיון וכדומה, אלא ע´י שימוש בדוגמאות אשר מפעילות חלק מהתלמידים באופן פעיל ומעודדות את התלמידים להתייחס למושגים לא רק כמילה תיאורטית אלא כמשהו מוחשי שהם יכולים לראות בעיניים כיצד הוא בא לידי ביטוי. בנוסף לכך כבר אפשר לראות את תחילת הדגש על הרגשה במקום על ידיעה, דבר שבא לידי ביטוי הן באמירתו המפורשת של אודי, והן בבחירה לשאול לאחר ההדגמה עם האסיסטנטית ´מה הרגשתם?´ ולא לדוגמה מה ראיתם ? שאלה שמפנה יותר לתחום השכלתני כי פירושה בד´כ הוא – מה אתם חושבים על מה שראינו כאן. עניין זה של דגש על הרגשה, מתחדד במקרה הבא.

במעין תרגיל אבחון ראשוני, אודי חילק את הכיתה לארבע קבוצות, התלמידים קיבלו מיקרים שונים והתבקשו לאבחן אותם לפי מושגים של ´חוסר ועודף, ויין-יאנג´. הדיון בין התלמידים התמקד בחומר הנלמד ובדיון לוגי, כך לדוגמא במקרה של אדם עצבני עם חום גבוה ופנים סמוקות התנהל הדיון הבא :
תלמיד : ´הוא (אודי) אמר שחום ועצבנות זה תכונות יאנגיות – אז נראה לי שמדובר בעודף יאנג´.
תלמידה א´ : ´נראה לי שאתה צודק, גם זה שהראש סמוק והיאנג נמצא למעלה...´
בשלב זה הצטרפה אסיסטנטית לקבוצה אך עדיין לא לקחה חלק בדיון
תלמידה ב´: ´ אבל אולי מדובר בחוסר יין – כי אם יש חוסר ביין אין את מה שיאזן את היאנג´
תלמיד : ´אבל הסימפטומים הם בבירור עודף של יאנג´
תלמידה ב´ :´ אז אולי מדובר בחוסר ביין שגרם לעודף ביאנג, אבל איך אפשר לדעת ?´
בשלב זה מצטרפת האסיסטנטית לדיון ושואלת : ´אך אתם מרגישים את האדם הזה ? איך אתם מריחים אותו ?´ (הדגשה במקור)

תופעה זו של דיון לוגי של התלמידים ושאלות מנחות שמנוסחות בצורה חושית של אסיסטנטים או המורים, חזרה על עצמה בשאר הקבוצות ובעוד מיקרים. בנוסף לכך בדיון שהתקיים לאחר התרגיל בכיתה אמר אודי : ´אחת הבעיות בקריאה על מקרים מהדף היא שאי אפשר לראות אותם. אז במקום להתמקד בהגיון תנסו לדמיין אותו (את האדם) להרגיש אותו , להריח אותו´. ובכל מקרה ספציפי הוא שאל את התלמידים : ´אתם מסוגלים לראות אותו? להרגיש אותו? ´ כשלעיתים הוא מבצע הדגמה של איך אדם האמור להיראות. גם בהמשך השיעור שהחלו להילמד פתוגנים גורמי מחלות באה לידי ביטוי הדומיננטיות של השיח החושי , כאשר רצה אודי להסביר לתלמידים את המושג של קור חיצוני ורוח הוא אמד להם ´תדמיינו טיול בגולן, תנשמו את האוויר, תריחו אותו (עושה קולו נשימה עם האף) – איך הוא מרגיש קררר..מרגישים את הקור הזה מסביבכם, ועכשיו תדמיינו רוח חזקה(עושה קולות של רוח) – אתם מרגישים איך הרוח מכניסה את הקור לעצמות שלכם ?´. או כדי להסביר קור פנימי : ´תכווצו את האגרוף, תשחררו, מרגישים קור... תדמיינו שאתם מכניסים קרח לפה ...קור מכווץ, קור גורם לסטגנציה כואבת´.

בכל הדוגמאות הנ´ל ניתן לראות בברור את הדומיננטיות של השיח החושי בכיתה, בעיקר מכיוון הסגל. אך גם חשוב להבחין כי השיח החושי לא נמצא בשימוש ללא סיבה, כאשר הסגל שואל את התלמידים אתם יכולים להריח אותו (את האדם החולה לדוגמא) ? או איך הוא מרגיש לכם ? הם למעשה קוראים לתלמידים לנסות ולתפוש את המקרים והמושגים שהוצגו להם דרך הפעלה של חושים אלו. לכן ברצוני לטעון, כי השיח החושי הוא גם כלי, וגם מטרה כאשר המטרה היא מה שStoller מכנה “Embodied Epistemology” או במקום אחר ´אפיסטמולוגיה חושית´, במושגים אלו כוונתו היא לגישה לרכישת ידע, אשר לא מתבססת רק על הראייה וההבנה המושכלת של הידע, אלא קישור מעשי או מילולי בין תיאור תהליך רכישת הידע לפעולות גופניות (בפועל או באופן מילולי) והרגשתו החושית של הידע (1997, 3,91).

ניתן לטעון, כי מהדוגמאות הנ´ל עולה תמונה של ניגוד אולי קצת צורם בין השיח של הסגל לשיח של התלמידים. אך חשוב לזכור כי מדובר בתלמידים בתחילת דרכם ולדבר זה שתי משמעויות, ראשית כל כפי שציין סטולר האופן הטבעי שבו ניגשים רוב האנשים המערביים ללמידה של נושא היא דרך של קריאה והבנה שכתלתנית (1997, 3) ולכן צורת הלמידה שמציג הסגל בפני התלמידים חדשה להם במידה רבה. שנית, בשהותי בשדה קיבלתי את הרושם שהתלמידים בתחילת דרכם ממש מולעטים במושגים וחמרים תיאורטיים וחלק גדול מהזמן הם פשוט מנסים לעקוב, אך עם הזמן כאשר יש להם בראש כבר תמונה כללית פחות או יותר ברורה של החומר הנלמד, מתחילים השיח החושי והאפיסטמולוגיה החושית לתפוס מקום גם אצלם. כך לדוגמה ציין בפני תלמיד לאחר שיעור על תפקודי האיברים – ´ברגע שהפסקתי לנסות ולהבין הכל,והתחלתי לזרום עם איך שדברים מרגישים לי, דברים התחילו להתחבר אצלי הרבה יותר טוב´.

העניין בא לידי ביטוי הרבה יותר מוחשי אצל המרואיינות, כולן דיברו על שלב מסוים (לרוב לקראת סוף השנה הראשונה) שבו ´דברים התחילו להתחב´,שלב שבו הן גם זכרו וגם הבינו את החומר התיאורטי יותר טוב. אבל ציון ההבנה השכלית של החומר תמיד תוארה כחלק מתהליך שבו ´מתחילים להרגיש דברים בצורה יותר ברורה´. וכפי שהגדירה זו מרואיינת אחת : ´... קודם כל זה שאתה כבר לא מתעסק בלזכור את החומר והטכניקה ואתה רק רוצה לשפר את איכות המגע שלך. ושאתה לא מסתכל עם העיניים כמו שעושים בהתחלה ואתה מסתכל למעלה ואתה מרגיש, אז אתה כבר מצליח להתחבר ולהבין...´. מרואיינת אחרת ניסחה זו בפשטות ´ השיעורים האלו הם רק הקדמה. הקדמה למה ? לFEEL´.

בדוגמאות אלו ניתן לראות כיצד בשלב שבו התלמידים פחות עסוקים בניסיון לתפוש ולזכור את החומר התיאורטי בכיתה, מתחיל גם אצלם לתפוש מקום השיח החושי, או במילים פשוטות הם מתחילים לדבר על להרגיש במקום על לזכור או על להבין. עניין זו אינו דבר של מה בכך, כי הוא אומר שבסופו של דבר, גם התלמידים מתחילים לנסות ולתפוש את הידע דרך הרגשה או דרך תחושות גופניות, וזוהי גישה לרכישת ידע אשר תואמת את מושג האפיסטמולוגיה החושית של סטולר. אך מדברים אלו, אולי יעלה הרושם המוטעה כי אני מתכוון לטעון שכדי שהתלמידים יוכלו להגיע למצב שבו הם מרגישים את החומר, עליהם להבין אותו תחילה. להפך, בחלק הבא של העבודה אראה כיצד השיח החושי והאפיסטמולוגיה החושית הם למעשה הדרך שבה מתמודדים הסגל והתלמידים עם החומר התיאורטי של הרפואה הסינית.

עד כה הראתי כיצד תהליך לימודי שאותו כינתי ´לימוד חושי´, בא לידי ביטוי בעיקר ברמת השיח, בחלקים הבאים של עבודתי אראה כיצד חוויות חושיות ממשיות באות לידי ביטוי בתהליך לימוד זה, ע´י הצגה וניתוח של תרגילי התנועה והשימוש שנעשה במגע.

תרגילי התנועה – קישור בין התיאוריה לגוף, ובין הגוף לתיאוריה
תרגילי התנועה מתקיימים לרוב בין החלק התיאורטי של השיעור לחלק המעשי של תרגול השיאצו, התרגילים לרוב מבוצעים בצורה מונחת אך לא מונחת מידי, ואודי לרוב מעבירם בצורה תיאטרלית מאוד אשר גורמת לצחוק רב בכיתה. בנוסף לכך, תמיד ישנו קישור בין התרגילים והתחושות הגופניות שהם מעוררים לבין החומר התיאורטי הנלמד. בשיעורים בהם צפיתי תרגילי התנועה לרוב קושרו לחומר שנלמד על תפקודי ותכונות איברים פנימיים, תמיד היה זה לאיברים שתפקודם ותכונותיהם לפי הרפואה הסיניות היו שונות מאוד מהתפישה הרפואית מערבית.

´תכירו - הלב´
תרגיל התנועה שנקשר ללב ותכונותיו נערך דווקא בתחילת השיעור לפני החלק התיאורטי, ולאחר שבשיעור הקודם נלמד הלב בשיעור התיאורטי, בכלל חשוב לציין כי פרט למקרה אחד, תרגילי התנועה קושרו לחומר שנלמד קודם לכן.
בתחילת השיעור התלמידים ישבו במעגל וביצעו תרגילי נשימה כמו בכל שיעור אחר, אך הפעם הדבר לקח יותר זמן, ואז אודי אמר: ´לקחת אוויר, להכניס, להוציא, לחייך, אנחנו עוד שתי דקות בודהה. אבל כדי שנהיה בודהה, נצטרך שיהיה לנו נוח, אז שכל אחד ישב איך שנוח לו (בניגוד לישיבת הסיזה שאינה נוחה לרוב) . בזמן הזה חיליק שם מוזיקה בטייפ שבכיתה, המוזיקה הייתה מוזיקה של קולות ג´ונגל עם מקצב תופים בסגנון אפריקאי. לאחר מספר דקות אודי הנחה את התלמידים לשכב ולשים ידיים על החזה, וכך דקות ארוכות שכבו התלמידים על גבם בעיניים עצמות וידיהם על החזה. אחר כך אודי הנחה את התלמידים להתהפך באיטיות לצד ימין, ´לקחת אויר... להוציא אויר...להתכרבל לתנוחת עובר ולהקשיב לגשם המדהים (בשלב זה ירד בחוץ גשם זלעפות)´. אחרי מספר דקות הוא הנחה אותם לקום לאט לאט, ואז התנהל הדיאלוג הבא:
אודי : ´איך הרגשתם ? מה הרגשתם ?´
התלמידים – ´יותר נוח, הרגשנו טוב´.
אודי חוזר על השאלה השנייה- ´מה הרגשתם ?´
תלמידה : ´את הלב,´ תלמידה אחרת מעירה בטון משועשע – ´את הקיסר´.
אודי : מעולה ! מה התפקידים של הלב ?´ (ההדגשה במקור)
התלמידים : ´לדחוף דם. לאחסן את השן´ אודי משלים: ´את הרגשות את המהות (תכונות שמקושרות ל Shen ).

בשלב זה בוצעו תרגילי תנועה מהירים מאוד, ובעלי אופי משעשע (חיקוי של קופים ), ואז אודי ואחריו התלמידים נעמדו ואודי הנחה אותם לשים את הידיים על החזה.
אודי: ´ מרגישים את הלב? איפה רואים את הלב? ´
תלמידים : ´בעיניים´.
אודי : ´בעיניים בברק שיש לכם בעיניים עכשיו, בלשון, בתקשורת עם החוץ´.
תלמיד : ´לא רק...זה בכל הגוף´.
אודי בהתלהבות : ´נכון ! זיעה, רגשות, דם... בואו נמשיך´.

עתה שוב המשיך תרגיל התנועה, כעת אודי ביקש מהתלמידים לעמוד אחד מול השני ולחקות אחד את תנועותיו של השני. בשל המוזיקה הקצבית ובעידודו הפעיל של אודי, התלמידים נעו במרץ רב, קפצו, והרבו לצחוק מהסיטואציה. ובאחת, אודי קטע את התרגיל וביקש מהתלמידים לשכב על הגב, לשים ידיים על החזה ולעצום עיניים. המוזיקה ברקע הוחלפה לשיר שקט ונוגה, והתלמידים נשארו לשכב למשך כל השיר.

שהשיר נגמר התלמידים התיישבו ואודי אמר : ´ תכירו את הלב. מישהו הרגיש צמרמורת (בזמן השיר) – רגשות ! ברפואה הסינית קשה להעביר את התדרים של האיברים השונים, וכל אחד יכול לתפוש אותם אחרת. זה אומר שלא צריך לעשות את זה ? לדעתי, לא. אתם תצטרכו לשפוט בעצמכם´.

לדעתי אמירתו של אודי בנוגע לקושי בהעברת ´התדרים של האברים השונים´, מסכמת את מטרת התרגיל – להעביר ולהמחיש את התפקודים,המשמעויות והתכונות שמיוחסות ללב ברפואה הסינית, ונתפשות בכיתה בתור ´האנרגיות של הלב, או בתור התפקודים האנרגטיים של הלב´.

תפישה של לימוד חושי מזמינה בחינה של תופעות דרך פרספקטיבה של Embodiment , אשר בין השאר מבטלת את הדיכוטומיה בין גוף לאינטלקט (Stoller,1997,xvii). במאמרו “Embodiment as a Paradigm for Anthropology” טוען Thomas.J Csordas שלימוד התפישה דרך פרדיגמה של Embodiment צריכה להתייחס לתפישה לא רק כאל פונקציה קוגניטיבית אלא להתייחס גם לסובייקט, תחושותיו הגופניות והרגשותיו, בנוסף גישה זו צריכה לקחת בחשבון את הסינתזה וההשפעה ההדדית בין כלל החושים (ולא להתייחס כמעט רק לחוש הראייה) בתהליך התפישתי. (1990, 30). לאור גישה זו הוא מבצע ניתוח של ´ריפוי רוחני-נוצרי קבוצתי´ כתהליך שבו ישנה השפעה ההדדית של מודלים חושיים, אינטראקציה חברתית וייחוס משמעויות´. (שם, 21). הוא מתייחס למודלים חושיים כאל תחושות והרגשות מסוימות ומשותפות אשר עולות אצל המשתתפים בתהליך ההילינג. הסיבה שהוא מתייחס למודלים ולא ישירות לתחושות עצמן קשורה למקרה הספציפי, שבו טענתו היא שהתחושות עולות באופן ספונטני מצד אחד אך מצד שני הן בעלות מכנה משותף ומתגלמות אצל אנשים שונים באופן דומה, ולכן הוא מתייחס למודלים. לעניינינו חשובה הבחנתו שהאינטראקציה החברתית בין משתתפי התהליך לבין עצמם ולבין המנחים של התהליך, היא אינטראקציה אשר מייחסת משמעויות ספציפיות לתחושות שעולות אצל המשתתפים. ייחוס המשמעויות נעשה על רקע ההביטוס והשיח המשותף של המשתתפים, והמשמעויות המיוחסות מקשרות את התחושות לתהליך הריפוי (שם,18-23). כעת אבקש להציג ניתוח של תרגיל התנועה שהוצג קודם לכן על פי גישתו של Csordas.

מוקד התרגיל הוא הלב – התלמידים בתחילת התרגיל, באמצעו ובסופו נתבקשו להניח את ידיהם על בית החזה- כאשר כבר מסוף הפעם הראשונה היה ברור שמטרת הנחת הידיים על בית החזה, היא להרגיש את הלב. למעשה אפשר לראות כאן שלושה מעגלים, אשר מעוררים בתלמידים תחושות מסוגים שונים : רוגע ושלווה, חום והזעה, צחוק ועצב . בסיומו של כל שלב שנועד לעורר את התחושות הללו , חזרו התלמידים להתמקד בתחושה של הלב הפועם בגופם. כך נעשה קישור בין התחושות השונות לתחושתו של הלב, גם ברמה החושית, אך הקישור לא נעשה רק ברמה החושית. אודי, באמצע ובסוף התרגיל דיבר עם התלמידים על תפקודי הלב – הוא שאל אותם מה הרגשתם ? וקישר את התשובות לחומר התיאורטי שנלמד על הלב. בסופו של התהליך, כל התחושות שעלו אצל התלמידים קושרו הן באופן מילולי והן באופן חושי לעצם העובדה שבתרגילים אלו הייתה הפעלה של הלב. או במילים אחרות, אני מזיע לא רק כי רצתי מהר, ואני צוחק לא רק כי אני בסיטואציה מביכה – אני מזיע וצוחק בין השאר כי הפעלתי אנרגטית את הלב.

בתהליך שתיארתי לעיל, אפשר לראות בברור את ההשפעה ההדדית של כל החושים על תהליך התפישה שעליה דיבר Csordas, אך Csordas גם מציין שסופו של תהליך התפישה בא לידי ביטוי ביצירת אובייקטים תרבותיים (שם, 9). ובמקרה של תרגיל התנועה, ניתן לראות כיצד בתהליך של לימוד חושי שבו הייתה השתתפות והשפעה הדדית של חושים שונים והאינטלקט, נבנה אובייקט תרבותי משותף לכיתה – הלב לפי התפישה הרפואית הסינית הנלמדת ביתה. חשוב לציין כי החוויה החושית של תרגיל התנועה איננה מצטמצמת להבנה מושכלת טובה יותר של המושג. הרבה מעבר לכך, התחושות הגופניות בתרגיל התנועה, בנוסף לשיח החושי אשר מעודד שימוש בדימיון של תחושות ורגשות, גורמים לכך שהמושג נזכר אצל התלמידים גם כמושג תיאורטי וגם כחוויה של תחושות והרגשות. כך לדוגמא : שנשאלו התלמידים על הכבד תשובתם במקהלה הייתה, בהתייחסות לתרגיל תנועה אחר- ´זה זה עם האוטו השחור´.

בדוגמה זו המחשתי כיצד תהליך חושי משפיע על תפיסה של מושג מסוים. בחלק הבא של העבודה אדגים כיצד התפישות והחומר התיאורטי משפיעים על חוויות חושיות ובמקרה הנדון- תחושות מגע. בנוסף אטען כי השיח החושי אשר שם דגש על הרגשה, מאפשר את ההסתמכות על תחושות אלה.

לחלקו השלישי של המחקר: תהליך הלימוד החושי בשיאצו - חלק ג
חזרה לחלקו הראשון של המחקר: תהליך הלימוד החושי בשיאצו - חלק א

להפניות
למידע אודות לימודי שיאצו בתמורות.
להסבר אודות התכנית המשולבת ברפואה סינית (נטורופתיה סינית) ניתן ללחוץ כאן: לימודי רפואה סינית

חומר זה מוגש כשירות ע´י צוות ההדרכה של תמורות. © Tmurot
אנו מודים לגיא על הרשות לפרסם את עבודתו באתרנו.